提問：教師有效教學的基本能力

貫穿于教學活動的提問是教師有效教學的基本能力，也是對話教學的保證，但并非所有教學中的提問都是有效的。提問過程應分成3個階段：提出問題，獲取答案，有效理答。在提出問題階段，要根據不同的目的提出適宜且有效的問題；在獲取答案階段，要合理使用候答時間并使課堂參與最大化；在有效理答階段，要學會使用追問、轉問、澄清等技巧。只有在實踐和反思的基礎上，教師有效提問的能力才能不斷精進。　　

一、引言

教師的有效教學是一種對話的教學——高度互動的師生、生生之間的對話，而不是由教師來主演。要想形成一種對話的教學氣氛，教師有效使用問題的能力是不可或缺的，有效的問題要求學生主動參與教學、積極思考并形成答案。提問是教學的一部分，它貫穿于整個課堂教學過程，是課堂互動的中心。當前的中小學教育強調培養學生的創新能力和批判精神，讓學生學會提問和質疑。但這并不意味著否定教師的課堂提問，而是要追求一種有效的教師提問。

教師提問是指教學提示或傳遞所學內容的刺激以及學生做些什么、如何做的暗示。提問能力被視為教師有效教學的基本能力，是一種有智力參與的心理特征，它不太可能達到高度的自動化水平。郭華曾觀察了19節長度為40分鐘的課，在這19節課中，教師共提問387次，平均每節課提問約20次，每2分鐘提問一次。盡管提問在學校教學中是如此的普遍，但并非所有的提問都是有效的。姚利民的調查表明，教師提問在15類教學行為中的有效性最差。
　　有效使用問題聯結了教師的期望和學生的反映，它將焦點由教師轉向學生，從而使學生在教學中的主體地位得以彰顯，弱化了教師的角色霸權和話語恒真。有效使用問題的功能在于：從學生方面看，它直接或間接地影響著學生學習的數量、質量、水平和學業成就；能促進思考，激發求知欲和探究欲；能提高學生思維水平，幫助學生組織他們的思想；能增進學生的參與度，提高信息交流效益；能調節課堂氣氛，培養口頭表達能力；學生就某問題相關的內容與教師或同學溝通交流越頻繁，他們習得的知識技能也就越多，也能更成功地通過學業考試。從教師方面看，采取有效的提問，便于教師監控學生理解程度并提供反饋，增強課堂教學的針對性和實效性。盡管有效使用問題有如此誘人的優點，許多教師似乎不能如我們所愿的有效使用問題。大部分教師在提問時通常出現這些問題：給出一些與教學無關或模棱兩可的問題；一次提出多個問題；不知道如何回應學生的答案。
　　那么，作為教師有效教學的基本能力——提問，究竟如何才能更加有效呢？在深入實際教學的基礎上，本文通過將提問過程分成3個階段——提出問題，獲取答案，有效理答，來對此進行探討。

　　二、提出有效的問題

（一）根據目的提出適宜的問題
　　在建構和提出問題時，必須根據想要獲得答案的性質及對學生思考水平的要求來考慮“問題的類型”。問題可以有不同的類型或水平，并指向不同的目的。美國芝加哥大學心理學教授J·蓋澤爾斯（J. Getzels）按問題產生方式，把“問題”大致分為3類：呈現型問題，發現型問題，創造型問題。本文研究的問題類型主要分為低層次的和高層次的、聚合式的和發散式的、內容性的和加工性的。

第一，低層次還是高層次問題應由要求學生達到何種程度的思維水平來決定。低層次問題要求學生使用理解性知識和實際應用能力來回答。一般而言，學生們可以使用現存知識，回憶并重述已有知識經驗、重組認知結構等形式來回答這些問題。高層次問題要求有分析、綜合、評價的認知能力，因而就要求學生有更加復雜和原創的思考。
　　第二，根據為獲得正確答案而進行思維的方向可以將問題分為聚合式的和發散式的。在回答聚合式問題時，學生的思維從已有信息出發轉向一個明確的答案。這類問題要求有一個或一小組的正確答案。事實上問“誰、什么、什么時間、在哪里以及對錯、是非”都是聚合式問題。這些問題有助于教師強化課堂上具體、重要的知識點。
　　發散式問題要求思維從明確的信息轉向各不相同但又合理的答案。這類問題要求學生激活思維。在數學教學時很容易發現聚合式和發散式問題的區別。比如當向學生呈現6×9這個算術題時，聚合式的問題可能是“6×9等于幾？”學生會給出一個明確的答案。這也是一種低層次的問題。但是這個算術題可通過問“你可以用多少種不同的方式來算出6×9的答案？”轉化為發散式問題。為回答這個問題，學生們可能會使用簡單的加法、交換率、混合運算法則或其他一些創造性的方法來解答，如6×10－6×1，6個9相加等。他們必須從事實出發發散思維以產生答案，而不是僅僅如聚合式問題一樣關注單一的正確答案。
　　第三，問題可能強調內容也可能強調加工。內容性問題是指直接關注所學知識和處理所學的信息，這些知識和信息都可以從文本中找到，而且通常教師已在腦海中有了正確答案。教師所提的問題中80％都是內容性問題，它常與低層次的認知過程相關。但由于它強調學習內容，所以有助于提高學生的成績。而教師使用加工性問題則可以激發學生思考。盡管此類問題也要處理課文內容，但它們不太強調答案的正確性，更多的是關注于讓學生從不同的側面、創造性或以復雜的方式來思考課文內容。這類問題的使用頻率比內容性問題少，與學生學業成績的關聯度也相對低一點，但它們的確能夠提高學生高水平的思考能力和解決問題能力。通常加工性問題也是高層次和發散式問題。
　　教師應該依據不同的教學目標和學習目的有針對性地提出不同類型的問題，并注意將所提問題的類型、水平與教學目標和學生的認知發展水平匹配。大部分教師都依賴低層次、聚合式的問題，當教學目標和學習目的較簡單時，用低層次的問題就行了；但當教學目標和學習目的是要發展學生的批判性思維能力和問題解決能力時，就要求教師必須有意識地在課堂教學中整合加工性的、高層次的和發散式的問題。

　　（二）有效提問的要求
　　1.問題的預設性
　　我們反對課堂教學目標的全然現場生成性，為了實現有效教學和良好的課堂互動，教師在備課時必須“備問題”，即圍繞教學目標預設一些有效的問題和提問模式，使問題措詞正確、目標合宜。學生的一些奇怪想法和問題會在課堂中突然冒出來，這是任何一個教師都無法預料和感知的，但教師不能被這些問題“牽著鼻子走”。所以應把一些重要的問題寫到教案當中。這種做法的主要作用包括：在備課時設計一些問題會增加課堂互動的可能性；事先準備好問題更有可能讓學生聚集于教學的主要目標。如果教師完全依賴于課堂即興問題就會很容易離題，過多的關注某一方面而忽略了其他方面；在備課時包含一些圍繞中心的問題將有助于整合不同水平和不同類型的問題。發散式、高層次、加工性問題比聚合式、低層次、內容式的問題更難提出，這也就是為什么教師較少使用它們的原因。在課前準備一些此類問題，即使你不全用它們，也將有助于你注重發展學生的高水平思維能力；事先預設一些圍繞中心的問題將有助于你言簡意賅的闡述問題。
　　2.問題的清晰性
　　如果教師想讓自身的提問變得有效，他們必須清晰、簡潔地陳述問題。然而很多時候教師提的問題常常無法讓學生明了教師究竟想要學生知道什么、回答什么、怎么回答。清晰的問題包括這樣幾個特點：使用簡潔自然的、明確的與學生認知中水平相符合的語言；僅包括學生在回答該問題所需的詞匯、術語和等待學生處理的信息，不包括無關的詞語或附帶說明；這些問題是直接與課堂內容或課文主題相關的，而不是“天女散花”般隨心所欲的。
　　3.問題的啟發性
　　要想使問題變得有效，問題必須具有啟發功能，要求學生“探求”或思考他們正在學習的內容并“組織”答案。這意味著教師要避免問一些只有唯一答案或修飾性的（花哨的）問題。那些可以用對錯、是非等簡單回答的一類“緊隨反應問題”（closed-respond）會讓學生不必探求課堂內容就隨便猜一個答案來搪塞。即使學生在回答“緊隨反應問題”時會主動地去探尋他們所學的知識，他們仍然只是在“選擇”一個答案而不是在“組織”一個答案。為了讓學生有更加深邃、精確的反應，教師可以重組一下這些緊隨反應問題，以期使其具有啟發價值。此外，教師要避免將答案包含在所提問題之中，或自己直接回答問題。
　　4.問題的少量性
　　在日常教學中，很多教師喜歡一次問一大串問題。結果，教師自身也無法辨別學生的答案是對所有問題的回答還是每一個不同的答案都對應一個問題，而學生們則會對教師問了一個問題后又馬上改變措詞重新設問而感到惘然。這導致了兩個問題：第一，學生對那個最初問題的思考被打斷了；第二，改變措詞后的問題常與原來的問題大相徑庭，從而使學生認為這是兩個不同的問題。
　　所以教師要注意一次問少量的問題，有時一兩個就夠了。要盡量做到少而精，那些理解、記憶類問題，除去涉及為高認知水平問題做鋪墊的記憶類知識外，大多數可略去不問。教師提問的主要目的不在于檢測學生對知識點的擁有量，而在于激發學生的學習和主動思維，所以問題的數量不宜過多。一是因為多則易濫，出現“滿堂問”，過多的問題使教學整體出現分散化傾向，沖淡了教學過程的邏輯性，淹沒了教學重難點。二是因為問題一多，答問時間必然縮短，那么即使教師提出高認知水平的問題，時間上也不允許學生深入思考，結果或者學生做出簡單反應，或者教師代之回答，開啟學生思維的目的不能達到。

三、獲取答案

（一）使用候答時間
　　在提出問題之后，許多教師都會急著讓學生迅速回答，中間沒有“候答時間”（wait-time），導致學生沒有時間思考，無法有效回答，一部分學生會由此失去信心，不主動參與教學活動。所以教師要有效使用“候答時間”使全體學生都參與進來。候答時間就是教師提出問題后到學生回答問題前所給予學生思考的時間，是提問與回答之間的暫停時間。除了在提問之后暫停外，在反饋學生的答案或叫第二個學生回答之間的暫停也很重要。因此，候答時間包括：教師提問和學生反應之間的暫停；學生的反應和教師的反饋之間的暫停。
　　姚利民的研究發現，教師在提問后留的候答時間方面做得不很理想。 許多低效教師在提問之后和叫學生回答之間的暫停不超過1秒鐘，而多數有效教師在提問之后和對學生回答反饋之間的暫停，根據不同問題類型有3到10秒鐘。對候答時間的研究表明，那些3到10秒鐘的暫停會產生令人滿意的和重要的結果：學生回答的內容更富邏輯更深刻；學生回答的認知水平更高（如他們展現出更多的分析、綜合和評價）；學生自愿用更多的信息來支持他們的答案；學生對他們所作回答的信心更高。
　　延長候答時間看似簡單，實際操作卻很困難，尤其是新手教師。當他們無法肯定是否有人來回答問題時，5秒鐘的暫停就像是永恒！當然，在試著去使用這些暫停時，會變得容易起來，并能給予所有學生更多的時間去思考和參與。
　　此外，由于候答時間的延長，有更多的學生會參與到問題的思考中從而有探求答案的機會，特別是“學困生”，而學生也會問其他一些相關問題來請教師解惑，這樣生生之間及師生之間的積極互動增加了，能準確回答問題的學生人數也增加了。
　　如何更有效的使用候答時間呢？我們建議教師們可以做這些事：第一，做些規定以防止學生把答案脫口而出。允許學生脫口而出將有礙于你對提問后暫停長度的控制，會減少候答時間，同時也讓一部分學生逃避思考問題。第二，在提出一個問題之后，在心理默數5個數，同時掃視全班，然后叫學生回答。第三，在提出問題之后，不能重復和增加問題，除非已經過去了幾秒鐘，否則就會打斷學生的思考，干擾他們的反應能力。第四，在學生還沒有回答完之前，即使他們完全錯誤也不能打斷他們。他們回答完之后，暫停，用幾秒鐘時間想一下他們的答案，允許其他學生對該回答做出判斷，并考慮如何最好的反饋和進行下一步。第五，候答時間的使用與教學進度和任務相匹配，即教師必須將候答時間和所提問題的水平或難度相匹配。一般而言，低層次、聚合式的問題所要求的暫停比高層次、發散式、加工性問題來得短一些。
　　（二）擴大課堂參與
　　如何使學生最大限度的參與教學活動是獲取學生答案階段必須考慮的一個問題，因為這是學生課堂參與的絕佳時機。有學者發現，學生的學習效果與學生課堂參與機會的次數和回答問題的次數相關。提問的一個目標就是幫助教師監控學生的理解和參與情況，衡量教學成功與否，所以教師必須要求所有的學生都對問題做出反應，確保每一位學生都有成功回答的平等機會。

有效使用候答時間將增加學生對問題及課堂的參與度。有效的提問應該是問一個問題，暫停，以使所有的學生都能思考并得出答案，然后選一個同學來回答，特別是沒有自愿舉手的學生。但是，多數教師還是讓舉手的學生回答問題，這就導致了問題的不公平作用和回答的不平等機會。

為了保證問題發揮平等的作用，讓每個人都有課堂參與的機會，教師可以用些叫答技巧。比如教師可以在每張小卡片上寫下每個學生的名字，然后隨機抽一張卡片來讓學生參與，這樣所有的學生都有機會和教師交流并取得成功的機會，并且也為教師提供了掌握學生是否理解所學知識的機會。同時為了維持他們對課堂的參與，要讓所有學生都保持警覺，使他們意識到自己在任何時候都有可能被叫到，變一下叫答模式以隨機叫學生來回答下面的問題也不失為一個好方法。

四、有效理答

在獲取了學生的回答之后，就進入了提問的第三部分：理答。所謂理答是指教師對學生回答的應答和反饋，是緊隨學生的反應（follow-up students respond）。教師的理答反應，直接關系到學生回答問題時的積極性，影響到課堂上學生的參與是否成功，并影響教師的長期教學效果。提問本身是一個師生互動的過程：教師提問——學生回答——教師反饋，教師的理答恰恰是反映教師與學生之間互動質量的指標之一。實驗表明，有效理答都直接與學生回答成正比關系，即教師的理答越是積極主動，越是持肯定、欣賞的態度，學生越是能主動、積極地參與學習活動中。

低效教師最常用的理答反應是“好的”，或者“嗯…嗯”。要取代這種常規性的無意義的反應，你必須試著去澄清、綜合、擴充、修正、提升學生的反應并做出評價。有效理答應參考如下做法：第一，當一個學生充滿自信的回答正確時，接受他的回答并共享，然后繼續教學，不要過度表揚；第二，當一個學生回答正確但猶豫自己回答是否正確時，向學生提供反饋，并且在繼續教學之前，保證學生明白為什么正確；第三，當一個學生充滿自信但回答錯誤時，要強化他最初的努力，然后用一些另外的問題來幫助學生獲取正確的答案。要避免直接給學生正確答案或叫另一個學生回答。你可以對他的參與和努力表示肯定，但必須分清這個事實：你肯定的是他的課堂參與而不是他的回答是正確的；第四，當一個學生因為粗心大意沒有回答正確時，給出正確答案并繼續教學，不要花過多的時間糾正一個錯誤的答案。
　　總體而言，在學生沒有正確回答或缺乏自信的回答時可以用理答技巧。理答可以分4種類型：提供正確答案，追問，轉問，澄清。提供正確答案僅在學生因為粗心大意而回答錯誤時才能使用。我們主要探討以下3種有效理答方式。
　　（一）追問

追問，即向回答問題的學生提額外的問題以幫助他們回答正確或提升回答水平。很多時候，要說明原問題的重點或想引導學生取得正確或全面的答案時，教師要追加好幾個問題。
　　追問也可用于提升學生回答的水平。通常，教師會問一些聚合式、內容性、低認知水平的問題，即使教師問一個高層次或發散式問題，絕大部分學生也會用低層次的、聚合式的答案作答。此處可以使用追問以促進學生進入高層次的探索過程。常用的方法有：讓學生解釋一下他為何這樣回答，讓學生舉個例子來說明他的回答，讓他們描述一下如果原問題的重點變了，那么他們的回答會怎么變化。
　　（二）轉問

轉問，即讓另一學生來回答同一個問題。在學生回答錯誤但又不需要追問時，教師可使用轉問。這種理答方式對于成就動機很強學生非常有效，他們受到挑戰會更加努力學習。但是，轉問對于那些很愛面子的學生來說，效果并不理想，他們可能感覺受到了傷害甚至是侮辱，從而導致其自我概念、學習動機、課堂參與和學業成績的下降。所以教師要慎用轉問。
　　（三）澄清

澄清，即用不同的術語重新陳述同一個問題。當學生無法回答教師的問題時，常常是因為原問題的措詞不當，學生難以理解。所有的教師都會有意無意的問一些表述不清的問題，這就必須借助澄清使原問題變得清晰、簡單或使學生關注問題的關鍵點，在使用澄清時應避免衍生出新的問題。提問時應避免使用澄清，因為這既是無效問題和低效教師的一個反映，也是在浪費學生的學習時間。要想減少澄清的使用，就需要注重問題的預設性、清晰性、啟發性和少量性。

相對而言，使用追問是一種更好的理答方式，能幫助學生獲取正確答案，能提升學生的思維水平，能增加有效教學的幾率。當然教師還要學會用非言語方式進行理答，有時一個微笑，一個眼神，一個點頭都能起到鼓勵的效果。

五、結語

教師與學生、學生和學生之間的交流是有效教學的重要保證，因為交流是教學的本質，而提問又是課堂交流的必要的組成部分，它創生一系列令人滿意的效果。

可以說教師教學效果在很大程度上受制于教師的提問能力，有效提問能力是教師有效教學的基本能力，只有在實踐和反思的基礎上才能不斷精進，而一個不會有效提問的教師不可能成為一位好教師。此外教師還要關注提問與后續教學行為的銜接，在隨后的教學中應用或提及學生的答案，以使學生看到自己對教學的貢獻，產生成就感和自豪感，使整個課堂教學構成一個有機的系統。（出處：《中國教育學刊》2008.02）